SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

A. Explicar el origen del discurso/paradigma de la educación por competencias

Identifica y ordena cronológicamente los principales hitos en la política de las instituciones internacionales, europeas y nacionales sobre la educación por competencias.
· Informe Delors, 1996.
· Informe de la UNESCO, 1996.
· Proyecto DeSeCo. Definición y selección de competencias. (1996-2006).
· Foro mundial sobre la educación de Dakar. 2000.
· Consejo de Europa de Lisboa, 2000.
· El Proyecto Tuning, 2003.
· Comisión Europea, 2004.
· Programa de Trabajo “Educación y Formación, 2010.
Redacta la respuesta a la pregunta A.
El origen del término competencia se debe a la necesidad de modificar una formación descontextualizada por otra más flexible que capacite al individuo en un progresivo proceso de aprender a aprender.
El pionero en utilizar el término “competencia” fue David McClelland, profesor de Psicología de la Universidad de Harvard. McClelland decía que desempeñar bien el trabajo dependía más de las características propias de la persona, “sus competencias”.
 Posteriormente, en la Conferencia Mundial de Jomtien en 1990 se establecen los contenidos básicos del aprendizaje que van desde conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes, necesarios para que los seres humanos puedan desarrollar plenamente sus capacidades, a la vez de que sean capaces de tomar sus propias decisiones.
Es a partir de la década de los 90 cuando tanto la Unión Europea como la OCDE comienzan a promover investigaciones sobre el aprendizaje basado en competencias, Una de estas publicaciones es el proyecto CHEERS (Career after Higher Education: an European Research Study) en 1997. En el que por una parte se señalan las competencias que se demandan en el mundo laboral, y por otra, permite valorar en qué grado la formación superior facilita la adquisición de competencias que permitan una incorporación al mundo laboral. Otra de las investigaciones realizadas por la OCDE es del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias 1996-2006) en el que se pretende establecer las competencias clave, y proponen una definición del término competencia clave basada en dos perspectivas: una externa, en la que una competencia puede ser definida como la habilidad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad o una tarea. Y otra interna en la que una competencia es construida como una combinación de habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento (incluyendo conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes conductuales y sociales que hacen posible la realización de una determinada acción (OCDE – DeSeCo, 2002). Por tanto, una competencia básica puede ser definida como un tipo de aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier persona logra combinar sus múltiples recursos personales (saberes, actitudes, valores, emociones, etc.) para lograr una respuesta satisfactoria a una tarea planteada en un contexto definido.
En el año 2000, podemos destacar por una parte, el Foro Mundial sobre la educación de Dakar, y por otra, la Cumbre Extraordinaria del Consejo de Europa que se llevó a cabo en Lisboa. El primero de ellos concluye confirmando la necesidad de que todas las personas puedan acceder a una formación que responda a sus necesidades educativas fundamentales y que incluya aprender para saber, para hacer, para vivir juntos y para ser. Por otra parte, en la Cumbre Extraordinaria del Consejo de Europa, se plantea la necesidad de identificar las Competencias Básicas que aseguran la adquisición de aprendizajes coherentes con la sociedad actual, estableciendo como objetivo para 2010 llegar a ser “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social”.
El Proyecto Tuning (2003), pretende la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior, teniendo en cuenta las competencias clave. Para ello trata de seguir un enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de una dinámica combinación de atributos que juntos permiten un desempeño  competente como parte del producto final de un proceso educativo lo cual enlaza con el trabajo realizado en educación superior. Este proyecto analiza dos conjuntos diferentes de competencias. Por un lado aquellas que están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática. Por otro lado Tuning trató de identificar atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por ciertos grupos sociales. .
En coherencia con la documentación aportada por la Unión Europea, las políticas educativas europeas comienzan a reformular sus currículos con la intención de incorporar las competencias. En España, la inserción de competencias en el currículo se materializa legalmente en la LOE (2006), que convierte a las competencias en el eje vertebrador del aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde la educación básica hasta la educación postobligatoria pasando por las enseñanzas de régimen especial y la educación de personas adultas.
En definitiva, la educación por competencias pretende que el educando participe activamente en la adquisición de las competencias que lo habiliten, es decir, se busca que el estudiante sea, creativo, participativo, innovador y activo. La educación por competencias viene a ser un buen modelo para innovar y cumplir mejor las metas de preparar a las personas para que en un futuro se sepan desenvolver de la mejor forma posible en el mundo laboral.

Explicar la relación de la aparición d edicho discurso/paradigma con la sociedad de la información.

Para que una persona sea competente es necesario que intervengan también las actitudes porque ha de querer hacerlo, así como la capacidad de superar las dificultades o ciertas barreras, ha de poder hacerlo, y finalmente ha de saber desempeñar el rol en el cual dicha competencia se ha desempeñar. Así pues una competencia requiere en su definición no solo los conocimientos, aptitudes y habilidades sino también un razonable control de la situación unas actitudes positivas y un desempeño del rol.
El abordaje en la formación del futuro docente debe partir de recrear las interacciones entre el conocimiento, el proceso formativo, el desarrollo humano y el contexto para actuar, a fin de garantizar la búsqueda de múltiples y complejas respuestas. Es ahí donde pondríamos mayor hincapié para una formación integral, en la cual tendrá cabida el desarrollo de competencias que le permitan su desempeño en el ámbito de las TIC como protagonistas de estos cambios, además de una dimensión pedagógica.

A partir de una dimensión profesional, la formación del futuro docente encierra el asumir una renovación de saberes, tendentes a gestar el conocimiento más que a transmitirlo como se ha venido planteando. Sin duda, estamos ante el reto de convertir estos saberes en conocimiento explícito y funcional, y evidenciar su aplicación; exige sumar elementos para su formación, que ponga el acento en procesos cognitivos, para un hacer crítico y reflexivo que le permitan trascender más allá de lo operativo e instrumental en el uso de las TIC.

Tal situación implica el posesionarse de herramientas y estrategias que le faciliten mediar entre la tecnología y el estudiante, así como el manejo de competencias comunicativas orales y escritas como herramientas que facilitarán la interactividad en la construcción de aprendizajes mediados por las TIC. Lo expuesto perfila la formación docente en una nueva dimensión que le permita al estudiante adquirir las herramientas cognitivas que le hagan posible acceder, gestar y tomar decisiones en torno a la información disponible ya no en textos, sino en la red, y demandar la puesta en acción de procesos de autorregulación del aprendizaje.

B. Explica cómo se ha ido incorporando la educación por competencias en nuestra legislación educativa.

La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene como finalidad integrar los diferentes aprendizajes para el alumno los utilice de manera más efectiva cuando le resulte necesario en diferentes situaciones y contextos y orientar la enseñanza
La LOE los elementos del currículo son:
· Objetivos
· competencias básicas
· contenidos
· métodos pedagógicos
· criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.
En el texto que establece el currículo de Primaria (Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre) se decía que las competencias básicas:
Permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
COMPETENCIAS BASICAS LOE
1. Competencia en comunicación lingüística
2. Competencia matemática
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artística  2
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonomía e iniciativa personal
En la LOMCE, los elementos del currículo son:
· Objetivos
· Competencias
· contenidos
· metodología didáctica
· criterios de evaluación
· estándares de aprendizaje evaluables.
Define las competencias claves como las “capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos”.

COMPETENCIAS CLAVES LOMCE

1. Comunicación lingüística
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
3. Competencia digital
4. Aprender a aprender
5. Competencias sociales y cívicas
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
7. Conciencia y expresiones culturales
Podemos percibir que en las  competencias claves de la LOE y la LOMCE no existe un cambio en su finalidad y espíritu sino que se trata más de un cambio de TERMINOLOGIA  adaptándolo a los conceptos que se maneja a nivel europeo.

Las diferencias más significativas radican en la agrupación de la Competencias matemática y la Competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico en la Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
 La LOMCE hace hincapié en potenciar el desarrollo de las Competencia en comunicación lingüística, así como en la Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
Orden ECD/65/2015: Se trata de una normativa de carácter básico para todas las comunidades en la cual cuyo objetivo es describir lar relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de la Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato.
Nos habla de la necesidad de la integración de las competencias claves  por parte de los ciudadanos con el fin de formar  profesionales

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Delors, J. (1996): La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el Siglo XXI. (Madrid, Santillana-UNESCO). 

Consejo dela unión europea. (2010). Educación y formación: urgen las reformas para coronar con éxito la estrategia de Lisboa. Recuperado de http://register.consilium.europa.eu/doc/srv?l=ES&f=ST%206905%202004%20INIT  

Giráldez, A. (s.f.). Competencias básicas. Recuperado de file:///C:/Users/Sofia/Downloads/CompetenciasBasicas_AndreaGiraldez.pdf 

Fraga, J.A. (s.f.). Las competencias en la LOMCE. Recuperado de http://www.wikisaber.es/comunidadwiki/blogs/blogpost.aspx?id=20725&blogid=84

Jarque, J. (2015). Orden ECD/65/2015 sobre las competencias. Recuperado de http://www.mundoprimaria.com/pedagogia-primaria/orden-competencias.html 

López, F. J. (2010). Una educación por competencias para una sociedad del siglo XXI. Innovación y experiencias educativas. Nº33, 1-7. Recuperado de file:///C:/Users/Sofia/Downloads/1.Origen%20del%20t%C3%A9rmino%20competencias%20y%20de%20las%20competencias%20clave%20(1).pdf

Núñez, M. (2013). Educación por competencias. Recuperado de http://suite101.net/article/educacion-por-competencias-a29440#.VU43KPl_tqU 

OCDE (2002). Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary. Recuperado de  www.OECD.org/edu/statistics/deseco 

Oviedo, G. (2009). Competencias docentes para enfrentar la sociedad del conocimiento. Revista de innovación educativa, vol 1, Nº 1. http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura3/article/view/117/118

Peiró, JM. (s.f.). Las competencias en la sociedad de la información. Recuperado el 11 de Mayo del 2015 de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/formacion_virtual/formacion_continua/peiro.htm

Proyecto Tuning. (2003).Tuning educational structures in Europe. Recuperado de http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_Brochure_Spanish_version.pdf 

Valle, J., Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea. Revista de educación, 12-33. file:///C:/Users/Sofia/Downloads/2.Competencias%20clave%20pol%C3%ADtica%20educativa%20supranacional%20UE%20(1).pdf

ACTIVIDAD 2.1.

DIFICULTADES DE LAS RELACIONES ENTRE 
FAMILIA Y ESCUELA

DEFINICIÓN DE FAMILIA

Podríamos definir la familia como la unión de personas que comparten un proyecto vital de existencia en común que se supone duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, en el cual existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia.

Desde que nacemos, la familia se constituye como el principal grupo de apoyo y de sostenimiento. Se comienza con la conducta de apego, nada más nacer, y se termina con la posibilidad que nos brinda la familia de acceder a los recursos que nos ofrece la sociedad.

El enfoque tradicional o modelo teórico sobre los estilos de crianza y educativos de la familia, de los padres, afirmaba que la educación de los padres y de la familia en general era la causa principal de las conductas sociales de los hijos. Este enfoque tradicional ha sido superado por los datos actuales de las distintas investigaciones realizadas en diferentes países democráticos y en países con modelos tradicionales y socio-culturales de jerarquía tradicional: distribución de roles familiares y aceptación de los mismos sin posible réplica.

El modelo tradicional se basaba en la unidireccional del aprendizaje social o conductas sociales: Los padres determinan las conductas sociales de los hijos.

La escolarización masiva se inicia en los años sesenta, empieza a ser obligatoria en los países industrializados y en países científico-tecnológicos.

Por lo tanto el modelo tradicional que basa la competencia o habilidades sociales de los menores en la educación familiar como única o casi responsable de las conductas sociales de los menores

Los enfoques actuales apuntan a la diversidad de factores que influyen en la conducta social de los niños, los padres influyen especialmente en los primeras etapas y no solamente por el estilo educativo que imparten, sino por el tipo de relaciones y características personales de los propios padres y la relación entre ellos, desde la armonía personal y en pareja, hasta la economía, socio-economía, nivel de conocimientos académicos, y otras características estructurales o personales: enfermedades, tendencias a la ingestión de alcohol, drogas o enfermedades o trastornos mentales mínimos o graves de los progenitores, diagnosticados o no diagnosticados, su propia historia familiar personal, etc.

Son pues muchas las variables que influyen en el tipo de relaciones que establecen con sus hijos y no solamente el estilo o las pautas de control o límites educativos.

 Además de todos estos factores, están los que antes se han nombrado: escuela, amigos, medios de comunicación, etc.

  

En conclusión, las investigaciones actuales aportan datos que sostienen que el desarrollo social y el comportamiento social de los niños y adolescentes y adultos recibe influencias de diferentes agentes sociales:

·         Familia y estilo de familia

·         Escuela

·         Los amigos y los iguales

·         Y el propio sujeto que está en crecimiento interpersonal, social.

En el estudio de Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez (2001: 133) sobre familia y educación se constata que la mayoría de los padres (54%) tiene la sensación de estar ocupándose más de la educación de sus hijos que lo que hicieron sus padres por la de ellos. Un 38% reconoce estar ocupándose igual que lo hicieran sus padres. Solo un 6% admite que se ocupa menos.

Sabemos poco sobre cómo son en estos momentos las familias por dentro. La Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) publicó un incisivo estudio (FAD, 2002) que nos permite saber algo acerca de la función educadora de la familia. En él se distinguen cuatro modelos familiares:

·         Familia familista/endogámica. A este modelo podría adscribirse el 23,7% de las familias españolas. Se caracteriza por tratarse de un núcleo familiar muy unido y en el que priman las buenas relaciones entre sus miembros. Centrada en sí misma y autosuficiente, no parece sentir necesidad de abrirse al exterior.

·         Familia conflictiva. Agrupa al 15,05% de las familias. En ella priman las normas fijas e inflexibles con las que se choca de continuo. Hay escasa comunicación. c)

·         Familia nominal. Puede definir al 42,9% de las familias españolas. Impera una coexistencia pacífica entre padres e hijos más que la convivencia participativa. La ausencia de conflictos en este modelo de familia no significa que no los haya, solo que ha optado por no enfrentarse a ellos.

·         Familia adaptativa. Agruparía al 18,4% de las familias. Los autores del estudio no dudan en calificarla de «nueva familia» por la «buena comunicación» que se advierte entre padres e hijos y por su capacidad para transmitir opiniones y creencias.

Es cierto que aparecen distintos tipos de familias en función de qué tipos de familiares la componen o de su orientación sexual: monoparentales, de homosexuales, etc. Pero, a pesar de la creciente visibilidad de este tipo de familias, no se debe perder de vista que más del 90% de las familias son convencionales (Meil, 2006:12).

En los últimos años es cada vez más frecuente la existencia de familias que son el resultado de divorcios y de la formación de nuevas parejas. En ellas puede ocurrir que el varón o la mujer adultos no sean los padres biológicos de los menores. En este contexto, se entenderá fácilmente que no basta con la autoridad posicional sino que será preciso recurrir a la argumentación.

Por si no fuera poco, empiezan a aparecer familias homosexuales que cada vez son más abundantes. Según los datos del informe de finales de 2006, La infancia en cifras (elaborado por el Instituto Infancia y Mundo Urbano –CIIMU–) de los 7,6 millones de menores que hay en España la mayoría vive con progenitores casados (82%). Tan solo 820 viven con parejas gays y 1380 con parejas lesbianas.

Otro de los grandes cambios que se ha producido en las familias desde el inicio de la democracia es el de la incorporación de la mujer al mercado de trabajo y lo que esto supone de renegociación de las relaciones de poder dentro de las familias. Lo que está claro es que esta incorporación no es negativa para el rendimiento de los hijos.

CAMBIOS EN LA ESCUELA

Las funciones que la sociedad le pide a la escuela no han sido siempre las mismas, sino que éstas han ido evolucionando. La escuela debe adecuar sus funciones a las necesidades de los ciudadanos.

Los cambios tan profundos que ha sufrido tanto la familia, como la sociedad en su conjunto, han creado una nueva situación que conlleva nuevos problemas, a los que hay que buscar nuevas soluciones.

La escuela actual, no da ni puede dar respuesta a las necesidades que hoy le reclama la sociedad. Para ello es necesario que la institución escolar evolucione a la par que lo hace la sociedad.

Ahora bien, cuando hablamos de adaptar las funciones de la escuela a las necesidades de la sociedad, lo que queremos decir es que en la medida que la escuela asuma otras funciones, necesita cambiar su estructura, sus espacios, sus tiempos, el personal que trabaja en ella, etc.

Vamos a enumerar y a describir, brevemente, cada una de las funciones que actualmente tendría que desarrollar la escuela, independientemente de que en este momento las realice explícitamente o no, para poder cubrir las exigencias que demanda el momento actual.

·         Escuela clientelar: La escuela se entiende como producto, es decir, son las familias las que eligen el tipo de escuela que quieren

·         Escuela comunitaria: Es que funciona en comunidad en el que todo se pone en común y se llega a un acuerdo por el bien de la educación. Esto requiere compromiso e implicación.

·         Escuela de guardia y custodia: No necesita la implicación de la escuela ni de las familias, sino que  va por libre.

·         Escuela de familia gestora: El grado de implicación lo lleva la familia. Por ejemplo: padres que contratan a maestros y éstos ejecutan lo que los padres han diseñado.

De estos cuatro tipos la ideal sería, escuela comunitaria debido a que requiere una doble implicación, tanto de la escuela como de la familia.

TIPO DE PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA ESCUELA

Son varios los ámbitos a partir de los cuales tradicionalmente los padres de familia han participado en las escuelas. Epstein, (1988, citado en Fullan y Stiegelbauer, 2000) identifica como principales los siguientes:

·         En la escuela como organización: voluntariado o asistencia en las labores que demanda el plantel.

·         En casa: en las actividades de aprendizaje a través de la ayuda en la realización de tareas o con clases particulares.

·         En la comunidad en actividades de:
—      Promoción de la comunicación entre la comunidad y la escuela.
—      Participación en consejos escolares o asociaciones, relacionadas con el gobierno de la escuela.

Martiniello (1999) propone una taxonomía para clasificar los tipos de participación y apoyo de los padres a las escuelas, planteando que se llevan a cabo principalmente en los siguientes términos:

·         Como responsables de la crianza: contribuyen a que los alumnos acudan a las escuelas en las mejores condiciones de salud física y emocional al asumir tareas que de origen son su responsabilidad.

·         Como educadores: en esta categoría se agrupan todas las actividades relacionadas con el apoyo que ofrecen a los hijos en la realización de actividades académicas en el seno del hogar o propiamente fuera de la escuela.

·         Como agentes de apoyo escolar: se inscriben aquí las aportaciones económicas, la dedicación de tiempo a la escuela, la realización de trabajos de apoyo a la infraestructura y mantenimiento, así como también el aporte de materiales.

·         Como agentes con poder de decisión: al formar parte de consejos escolares consultivos y directivos.

Hay diferentes tipos de estrategias que se utilizan para informar sobre los eventos que tienen lugar en la escuela y la situación de los alumnos. Los medios de comunicación utilizados pueden ser: citatorios, mensajes, recados, carteles o periódicos murales, teléfono, internet o las visitas personales a los hogares de los alumnos.

Por último tenemos otros dos tipos de participación:

·         Participación colectiva: Se realiza mediante los Consejos escolares, AMPAS, reuniones de padres y escuelas de padres (que incluyen actividades que tengan en fin para dar conocimientos, destrezas y habilidades para desarrollarse como padre o madre. En esta forma los padres tienen capacidad de decisión sobre determinados aspectos de la gestión del centro.

·         Participación Individual: El padre asiste a tutorías con el tutor, en las que por lo general se informa del rendimiento de sus hijos, aunque en algunos centros se intenta que el profesor lleve a cabo un seguimiento más profundo del alumno.

RELACIÓN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA

La familia es un grupo de personas con diferencias entre sexo y edad, ésta se  ocupa del niño, valorándolo y queriéndolo por el mero hecho de permanecer a un mismo vínculo. Sin embargo, la escuela surge en los inicios de la modernidad como parte de la lucha contra los particularismos de la familia y anticipa al niño cómo va a ser tratado por la sociedad y su función consiste en que el niño internalice esas reglas de juego. La escuela cuenta con unos profesionales específicamente preparados para la formación de los niños, lo que no ocurre ni puede ocurrir en las familias.

El modelo constitucional, siguiendo en esto la tradición jurídica occidental, consagra la participación de los padres en tanto que progenitores y no en tanto que ciudadanos.

Hoy en día son los padres quienes se hacen cargo de la educación de sus hijos en lo que se refiere a la elección de centro y a la implicación en el mismo. Sin embargo, es un tema que se ha resuelto en este sentido no sin intensas discusiones.

En la época de la Revolución francesa se debatió, en diversos informes educativos y en la Asamblea, la cuestión de si el responsable de la educación de los hijos era la familia o era el Estado. Lo que sí quedó claro fue la conveniencia de escolarizar a la población. El objetivo era construir una sociedad democrática, laica, solidaria y libre. No resulta extraña la proliferación de informes sobre la enseñanza. En todos ellos late la idea de que el Estado ha de ser el responsable de la organización de sistema educativo que administre los nuevos conocimientos y actitudes de la época (Madrid, 1990).

Desde un punto de vista estrictamente educativo la participación de los padres cobra especial interés cuando se decide escolarizar al conjunto de la población.

Hay, como mínimo, dos maneras de entender la participación de las familias en la escuela. Una sería la individual, según la cual los padres acuden a la escuela para básicamente escuchar al profesor, hablarle sobre su hijo y, ocasionalmente, hacer alguna propuesta. Una segunda manera de participar, que presupone la primera, es decidir sobre los asuntos generales del centro escolar desde la elaboración democrática de las normas de convivencia a la aprobación de la programación general anual, por ello se creó el consejo escolar, en parte para que los padres participasen en la educación de sus hijos.

CONCLUSIÓN

Para concluir, con respecto a las relaciones entre familia y escuela consideramos que ambos son dos conceptos fundamentales para favorecer la educación y aprendizaje del niño.

La idea de educación empieza en la familia y se prolonga en la escuela. Por tanto, en una buena educación se deben de complementar estos dos términos, ya que cada una puede influirle al niño de manera muy diferente. Por un lado, la familia es la que le va aportar cariño, apoyo, comprensión, etc. Sin embargo, la escuela  se va a encargar de enseñar las diferentes competencias, contenidos y conocimientos que el niño debe adquirir y también aportarle ciertos valores (empatía, cooperación o compañerismo) que los va a ir adquiriendo poco a poco, mediante la socialización con su grupo de iguales.

 A este proceso de complementación entre familias y escuelas también influye el grado de implicación que se ha demostrado y se sigue haciendo por el profesorado y por los padres para llegar a la mejor educación posible de los niños. 

BIBLIOGRAFÍA

MALDE, M.I. (s.f.). Que es la familia. Recuperado el 20 de Abril del 2015 de

http://www.psicologia-online.com/monografias/separacion-parental/que-es-la-familia.html

 Feito, R. (2010). Familias y escuela: Las razones de un desencuentro. Educación y fututo: revista de investigación aplicada y experiencias educativas, 22, 87-107.

Estilo educativo familiar: tradicional y actual. http://reeduca.com/estiloeducativo-tradicional.aspx

(2003). Funciones de la escuela y tiempos escolares en el nuevo escenario social. Recuperado el 20 de Abril del 2015 de http://redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/EDUCACION-SOCIEDAD/FUNCIONES%20DE%20LA%20ESCUELA.pdf

(2015) Definición tipos de escuela. Apuntes adquiridos en clase por la profesora.

HUERTA, V.H. (2008). Cambio y mejora escolar. Revista Iberoamericana de educación, 54.

http://www.rieoei.org/rie54a08.htm

Garreta.J.(2008). La participación de las familias en la escuela pública (pp.13-26). Madrid: CEAPA

Realizado por: Sofía Sanchiz Olaya
                        Joaquín Domene Navarro

ACTIVIDAD 1.4

La jerarquía de las distintas leyes en España y en que radican las diferencias entre ellas.

JERARQUÍA DE LAS NORMAS
CONSTITUCIÓN
NORMATIVA COMUNITARIA (Reglamentos y Directivas comunitarios)
TRATADOS INTERNACIONALES
LEYES	·         Leyes Orgánicas ·         Leyes Ordinarias
NORMAS CON RANGO DE LEY	·         Reales Decretos-Leyes ·         Reales Decretos Legislativos
REGLAMENTOS	·         Reales Decretos ·         Ordenes de las comisiones Delegadas del Gobierno ·         Ordenes Ministeriales ·         Circulares, Instrucciones, etc., de autoridades inferiores

La Constitución es la Norma suprema del ordenamiento jurídico español y por la que se regula la compleja interrelación entre las diferentes normas y tras ésta, tenemos la Normativa Comunitaria donde se encuentras los Reglamentos y Directivas comunitarias.

Por debajo de estas, están los Tratados Internacionales, los cuales incluyen el Derecho de la Unión Europea y otros reglamentos internacionales que deben cumplir determinadas obligaciones. Seguidamente encontramos las Leyes promulgadas por las Cortes (Parlamento y Senado), que son la fuente básica del Derecho del Estado y que se dividen en dos:

·         Leyes Orgánicas: Es un determinado tipo de ley que requiere la aprobación, por mayoría absoluta, del Congreso de los Diputados. Entre ellas podemos destacar la Ley Orgánica de Protección de Datos (LOPD), las leyes de educación (LOGSE, LOE, LOMCE...), etc. 

·         Leyes ordinarias: No necesitan mayoría absoluta para su aprobación en el Congreso de los Diputados. Por ejemplo, la Ley de Propiedad Intelectual está dentro de esta categoría. 

Un escalón por detrás están las Normas con Rango de Ley como el Real Decreto Ley y el Real Decreto Legislativo. Los Reales Decreto Ley se diferencian de las leyes en que están promulgadas por el Gobierno y no por el Parlamento. La diferencia entre ellas y las siguientes es que el Real Decreto Ley se dicta por el Gobierno en caso de extrema y urgente necesidad. 

Y por último los reglamentos como los Reales Decretos, las Órdenes de las Comisiones Delegadas del Gobierno, las Órdenes Ministeriales, leyes y reglamentos de las Comunidades Autónomas.

La estructura de las leyes en España.

La estructura de las leyes en España es una convención, y sus divisiones dependen de la longitud de la ley. Dichas divisiones se establecen para que las leyes sean más comprensibles y, así facilitar su interpretación.

De esta forma, las leyes siguen las directrices y la estructura siguientes:

  

El título:

El título indicará la clase y el contenido u objeto de la Ley. Para ello en primer lugar se hace constar la palabra “Ley”, en mayúscula, seguida del número ordinal que le corresponda de manera consecutiva, una barra separadora y, a continuación, el año correspondiente: por ejemplo la Ley 1/2008.

Después, seguida de una coma, se enuncia la fecha de promulgación de la ley, y finalmente, después de otra coma, el título de la ley, que debe indicar brevemente, el contenido de la misma. Dicha indicación del contenido u objeto, “deberá ser precisa y completa, pero también breve y concreta, identificando plenamente la Ley y, distinguiéndola de las demás” (De Carreras Serra, 1999, p. 132).

Aludiendo de nuevo a la fecha, según Pau i Vall (2009) debería constar la fecha en la que el Parlamento aprueba la ley, dado que la aprobación de la ley es un acto parlamentario, en lugar de la fecha de la promulgación de la ley. (p.13)

Finalmente, otros aspectos que se deben tener en cuenta es evitar que contengan sinónimos, que indiquen una función reguladora o que sean de creación de un ente.

Sin embargo, sí que es absolutamente aconsejable señalar en el título si se trata de una ley de modificación de otra anterior, por el principio de seguridad jurídica.

Parte expositiva: preámbulo o exposición de motivos

La parte expositiva de la Ley se denominará preámbulo o exposición de motivos. Asimismo, todas las leyes deberán llevar exposición de motivos, sin perjuicio de la restante documentación o antecedentes complementarios que su naturaleza particular exija. Dicho preámbulo,  pone de manifiesto los objetivos de la ley; es decir, explicita qué pretende regular la ley y las razones que mueven al legislador a regularlo. Además, no tiene valor normativo, es decir, no es una norma jurídica.

Dicho preámbulo,  pone de manifiesto los objetivos de la ley; es decir, explicita qué pretende regular la ley y las razones que mueven al legislador a regularlo. Además, no tiene valor normativo, es decir, no es una norma jurídica.

Por otro lado, se recomienda que no sean excesivamente largos, por lo que no es necesario dividirlos en letras y apartados. No obstante, la decisión final la tiene el Parlamento, motivo por el que en ocasiones, los proyectos de ley o las enmiendas se presentan sin limitación de amplitud alguna. Así pues, si la exposición de motivos es larga, podrá dividirse en apartados, al comienzo de cada uno de los cuales se utilizarán números romanos, centrando las cifras en el texto.

Parte dispositiva

La parte dispositiva de la Ley responderá a un criterio único de ordenación, en cuya redacción se irá siempre de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto, de lo normal a lo excepcional y de lo sustantivo a lo procesal, desarrollándose las cuestiones de manera jerárquica y ordenada, sin dejar huecos ni lagunas. Del mismo modo, no repetirán lo que se haya recogido ya en la exposición de motivos.

El orden interno de la parte dispositiva será el siguiente:

a)      Finalidad.

b)      Definiciones.

c)      Ámbito de aplicación.

d)      Parte sustantiva.

e)      Infracciones y sanciones.

f)        Procedimiento.

g)      Parte final.

h)      Anexos.

La parte dispositiva, excluyendo la parte final y los anexos, se podrá dividir en libros, títulos, capítulos, secciones y artículos. Los artículos a su vez, pueden subdividirse en apartados y en letras.

Por otro lado, no se pasará de una a otra unidad de división omitiendo alguna intermedia (excepto en el caso de las secciones).

Refiriéndonos a los libros, son exclusivamente para leyes muy extensas y tienen cierto carácter excepcional. Además, se numeran en números ordinales y se titulan. Por ejemplo: “Ley 10/2008, de 10 de julio, del libro cuarto del Código Civil de Cataluña, relativo a las sucesiones”.

Del mismo modo, los títulos se reservan  para leyes muy extensas o para leyes de gran importancia institucional, debiendo ir titulados y numerándose también en números romanos.

Asimismo, “los capítulos son directamente una subdivisión de una ley, que es lo habitual o, si la ley estuviese dividida en títulos, una división de los títulos. Las leyes suelen dividirse directamente en capítulos” (Pau i Vall, 2009, p. 16). Cada capítulo, desde la perspectiva de la técnica normativa debe tener un contenido unitario y, al igual que los libros y los títulos, se enumeran con números romanos y cada capítulo va titulado.”.

Si nos basamos en las secciones, vemos que son una subdivisión de los capítulos. Además, éstas se numeran con ordinales arábigos, es decir, de modo ordinal (sección primera, sección segunda, etc.) y también deber ir tituladas.

Según De Carreras Serra (1999), la indicación de <>, <>, <> o <> y sus respectivos números y denominación se situarán centrados en el texto. (p.133)

Por otro lado, los artículos son las unidades básicas de la ley. “Cada artículo debe contener el tratamiento homogéneo de un único concepto o aspecto normativo. Si un artículo de un proyecto o proposición de ley contiene diversos conceptos debe proponerse, desde la perspectiva técnica, su división en tantos artículos como conceptos contenga” (Pau i Vall, 2009, p. 17).

Del mismo modo, los artículos se enumeran en cardinales arábigos, y en el caso de haber uno solo, éste se indicara como artículo único. Además, deben ser lo más breves que sea posible e ir titulados. El título del artículo se sitúa a continuación del número del artículo.

Asimismo, los artículos, cuando es preciso, pueden subdividirse en apartados, que van numerados, con números cardinales, consecutivamente. Por ejemplo:

“Artículo 123.- Hipoteca por razón de reserva vidual

1. Si existiesen bienes inmuebles reservables…

2. Puede exigirse, en garantía del valor…

3. Los reservatorios, sus representantes legales…”

Finalmente, las letras son subdivisiones de los apartados o directamente de los artículos, cuando se trata de, por ejemplo, detallar elementos diversos, establecer un procedimiento, etc. Por ejemplo:

“... El presente Código regula los derechos reales de garantía siguientes...

a) el derecho de retención

b) la prenda

c) la anticresis

d) la hipoteca”

  

Parte final

Es en esta parte de la ley donde se añade todo aquello que no pueda incorporarse en el texto articulado.

Así pues, la parte final se divide en las siguientes disposiciones, por este orden:

1)      Disposiciones adicionales.

2)      Disposiciones transitorias.

3)      Disposiciones derogatorias.

4)      Disposiciones finales.

Atendiendo a las disposiciones adicionales, éstas incluirán:

- Los regímenes jurídicos especiales que no puedan situarse en el texto articulado (regímenes territoriales, personales, económicos o procesales).

- Los mandatos y autorizaciones no dirigidos a la producción de normas jurídicas.

- Los preceptos residuales que no quepan en ningún otro lugar de la nueva Ley.

Por otro lado, las disposiciones transitorias tienen como objetivo facilitar el tránsito entre la norma antigua y la norma nueva. Además, establecen el régimen jurídico aplicable a situaciones jurídicas generadas al amparo de la legislación que deroga la nueva ley y que subsisten a la entrada en vigor de la nueva ley. “Por lo tanto, las disposiciones transitorias pueden establecer la pervivencia de la ley derogada o la aplicación retroactiva de la nueva ley” (Pau i Vall, 2009, p. 18).

Centrándonos en las disposiciones derogatorias, éstas son aquellas que derogan alguna norma jurídica vigente, por lo que incluyen únicamente las cláusulas de derogación, recogiéndose una relación tanto de todas las Leyes y normas inferiores que se derogan como de las que se mantienen en vigor y, cerrándose la lista con una cláusula general de salvaguardia que acotará la materia objeto de derogación.

Finalmente, debemos mencionar las disposiciones finales como aquellas normas que establecen el mandato de aprobación de otras normas jurídicas, los reglamentos, para desarrollar la ley. De igual forma,  también sirven para modificar el derecho vigente y, deben incluir las cláusulas sobre la entrada en vigor de la ley.

 Anexos

Los anexos contienen estadísticas, fórmulas matemáticas, gráficos, etc. y se colocan al final de la Ley. En el caso de haber varios, se numerarían en ordinales arábigos y en todo caso irían titulados.

Asimismo, es importante que en el artículo del que traen causa se haga la remisión al anexo correspondiente.

Por lo tanto, los principales apartados que constituyen la estructura de la Ley, podrían resumirse con el siguiente esquema:

El proceso de elaboración de las leyes (proceso legislativo)

El procedimiento legislativo es el conjunto de trámites que sigue un proyecto o proposición de ley que se desarrolla en el Congreso de los Diputados y en el Senado.

A efectos expositivos el procedimiento legislativo ordinario cuenta con tres fases básicas: 

• Fase Inicial
• Fase Constitutiva
• Fase Final

FASE INICIAL

La fase inicial consiste en la presentación de una iniciativa legislativa que se denomina, dependiendo de quién sea su autor, “proyecto de ley” si su autor es el Gobierno o “proposición de ley” si su autor es el Congreso, el Senado, una Comunidad Autónoma o 500.000 ciudadanos.

Aunque lo habitual es que los proyectos de ley del Gobierno y las proposiciones de ley sean presentada en el Congreso de los Diputados, es también posible que las proposiciones de ley se presenten en el Senado. En este caso, una vez publicadas se abre un plazo de quince días en el que pueden presentarse otras proposiciones de ley alternativas. Concluido este plazo la proposición o proposiciones de ley se incluyen en el orden del día de una sesión plenaria para su toma en consideración. En el Pleno interviene uno de los proponentes para su defensa, seguido de dos turnos a favor y dos en contra, así como un turno de Portavoces de los Grupos parlamentarios que no podrá exceder de diez. A continuación la toma en consideración se somete a votación y, si es aprobada, la proposición de ley se remite al Congreso de los Diputados para su tramitación. Si no es aprobada, finaliza la tramitación.

De los textos que inician su tramitación en el Congreso, los proyectos de ley del Gobierno están exentos de toma en consideración. En cambio se exige el trámite de toma en consideración, que se desarrolla en el Pleno del Congreso de los Diputados, para las proposiciones de ley presentadas por los Diputados y Grupos Parlamentarios del Congreso, Comunidades Autónomas e iniciativa popular.

FASE CONSTITUTIVA

La fase constitutiva o central es la parte destinada a determinar el contenido de la futura ley, lo que se hace a través de sucesivas deliberaciones y votaciones, que tienen lugar en las Cámaras.

En el Congreso pueden distinguirse las siguientes fases básicas:

· Remisión por la Mesa a la Comisión competente, publicación y apertura del plazo de presentación de enmiendas.

· Primera lectura y votación en el Pleno en el caso de que se hayan presentado enmiendas a la totalidad.

· Reunión de la Ponencia y emisión de informe con su propuesta, que puede incluir variaciones en el texto.

· Debate y votación en la Comisión competente, que termina con la aprobación de un dictamen que también puede suponer variaciones respecto al texto inicial.

·  Presentación de votos particulares para su defensa ante el Pleno (enmiendas no aceptadas por la Comisión).

· Debate y votación en Pleno, con la consiguiente posibilidad de nuevas modificaciones.

· Remisión del texto aprobado por el Presidente del Congreso al Senado.

En el Senado se sigue un procedimiento parecido, pero siempre limitado por el plazo de dos meses que establece la Constitución y que se acorta a tan solo veinte días en los proyectos declarados urgentes.

Se exige mayoría absoluta para la aprobación de un veto. Si se produce tal aprobación, que implica un rechazo a la totalidad, ya no se justifica continuar con el resto del Dictamen, y el Presidente del Senado, en consecuencia, da por concluido el debate sobre el proyecto, comunicándoselo así a los Presidentes del Congreso de los Diputados y del Gobierno. Si, en cambio, la propuesta de veto es rechazada, se ponen a discusión los votos particulares al articulado, siguiendo su orden. Pueden consumirse dos turnos a favor y dos en contra de cada voto particular, y tras ello, se abre turno de Portavoces. Ninguna de estas intervenciones puede exceder de diez minutos.

Concluido el plazo de mantenimiento de los votos particulares, la presentación de propuestas de modificación del Dictamen de la Comisión se sujeta a reglas estrictas: es necesario que se suscriban por la totalidad de los Portavoces de los Grupos Parlamentarios o bien por la mayoría de los Portavoces que representen la mayoría de Senadores y hayan sido objeto de votos particulares.

El Presidente de la Cámara tiene la facultad de distribuir los tiempos y ordenar el debate en el Pleno.

Si el Senado no aprueba un veto ni introduce ninguna enmienda al texto remitido por el Congreso de los Diputados, éste se remite al Presidente del Gobierno para la correspondiente sanción real.

Si el Senado introdujera veto o enmienda, el texto ha de volver, junto con un mensaje motivado, al Congreso de los Diputados para su eventual ratificación. El Congreso de los Diputados puede aprobar o rechazar las enmiendas del Senado por mayoría simple de sus miembros, y levantar el veto por mayoría absoluta o  bien por mayoría simple una vez transcurridos dos meses desde la interposición del mismo. Cuando el Congreso es el último en intervenir, es él el que realiza la remisión al Presidente del Gobierno a los efectos de la remisión del texto para su sanción y promulgación por el Rey.

FASE FINAL

La fase final consiste en la sanción, promulgación y publicación de la ley.

La sanción y promulgación por el Rey son actos formales, que deben tener lugar en los quince días siguientes, sin que el Rey o el Gobierno puedan variar su contenido, suspender su tramitación o devolverla a las Cortes Generales para nueva consideración. Finalmente, la ley es publicada en el Boletín Oficial del Estado.

Políticas públicas y política educativa. Cómo analizar la política educativa. 

Políticas públicas 

Las políticas públicas son conjuntos de objetivos, decisiones y acciones que lleva a cabo un gobierno para solucionar los problemas que en un momento dado los ciudadanos y el propio gobierno consideran prioritarios. Por ejemplo, el desempleo, la inseguridad ciudadana, la escasez de vivienda, la inmigración, el medioambiente, etc. A través de ellas se materializa la intervención del estado en la sociedad y en la economía. 

El nacimiento de la política pública se detenta en el momento en que un gobierno o directivo público detecta la existencia de un problema que merece prestarle atención y desarrollo, para dar por terminado el proceso cuando se puede evaluar el resultado final de las acciones emprendidas.  

Lo habitual es referirnos a las políticas públicas identificando los sectores de la sociedad en los que se centra la intervención pública: así, hablamos de política educativa, política sanitaria, política energética, política fiscal, política exterior, política de igualdad, etc.

Política educativa 

Se trata de las acciones del Estado en relación a las prácticas educativas que atraviesan la totalidad social. Son el conjunto de leyes, decretos, disposiciones, reglamentos y resoluciones que conforman la doctrina pedagógica de un país y fijan así mismo los objetivos de esta y los procedimientos necesarios para alcanzarlas.  

Se trata así mismo de la teoría y la práctica del Estado en el campo de la educación pública, por una parte determina la actuación del Estado con el objeto de preparar por la educación a las nuevas generaciones para el uso de los bienes culturales de la humanidad, y para promover el desarrollo de la personalidad individual y colectiva del pueblo, y por otra parte crea y regula la organización de los establecimientos escolares para la realización de la tales fines.  

La política educativa debe ser analizada teniendo en cuenta lo cambios económico, social, político y cultural desde la transición a la democracia. 

También hay que fijarse en la periodización que señala los puntos de inflexión importantes, y tener en cuenta que las opciones sustantivas varían en cada etapa. 

La derecha piensa que la única forma de garantizar la escolarización es por medio de la libertad de enseñanza, mientras que la izquierda interpreta el principio de derecho a la educación como principio de igualdad y prestación pública del servicio. Tras decir esto hay que fijarse en que, las opciones de la política educativa se diversifican en base a los cambios de mandato y los cambios de la racionalidad política. 

Para su evaluación nos fijaremos en su adecuación a las demandas sociales del mismo y a las necesidades educativas. 

Se han llevado a cabo importantes esfuerzos dirigidos a la educación. Hay indicadores como la mejora de las condiciones laborales del profesorado, el aumento de la demanda educativa en el sector público, las ayudas dirigidas a la enseñanza media y el aumento del gasto público dirigido a becas, que nos hacen ver que ha habido políticas educativas que han tenido un impacto positivo. 

Hay veces que las políticas educativas han sido aplicadas de forma rigurosa como las subvenciones en la enseñanza privada o los grupos que se benefician de las becas. 

 

BIBLIOGRAFÍA

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Bonal, X. (1999). La política educativa: dimensiones de un proceso de trasformación (1976-1996). En R. Gomá, y J. Subirats (coords.), Políticas publicas en España (pp. 153-175). Barcelona: Editorial Ariel.